O presente projecto debruça-se sobre as respostas institucionais à diversidade. Mais concretamente, visa desenvolver uma análise das transformações do sistema público de ensino, confrontado com a necessidade de acomodar um público escolar diverso.

Focalizamos a observação na escola pois admitimos que se trata de um ponto privilegiado de análise, atendendo ao facto de ser uma das expressões mais eloquentes do Estado social, uma instituição de matriz universalizante (Marshall 1992), e uma alavanca histórica fundamental da construção das nações democráticas (B. Anderson [1983/1991], A. D. Smith [2004], inter alia). Quanto à diversidade, encaramo-la antes de mais como a expressão do acesso em massa à escola, que passa a recrutar nos diferentes meios sociais, quer se trate de alunos de ascendência imigrante ou não.

As instituições públicas, particularmente as que se fixam como missão providenciar os serviços sociais universais, têm sido usadas como instrumentos centrais de inclusão nas democracias modernas, não olhando aos atributos particulares dos potenciais destinatários (B. Turner [1992], inter alia). É neste contexto que as escolas, enquanto ‘estruturas de oportunidade’ universais, são hoje chamadas a agir como agentes neutros do serviço público, sem qualquer cedência às raízes particulares das instituições estatais. Os dados disponíveis
revelam que estão longe de o conseguir, porém – de forma muito clara no caso da UE. Apesar de a origem de classe já não ser um problema central na maioria dos Estados-membros, como o revelam os valores de cobertura escolar massificada (embora se verifiquem ainda elevadas percentagens de exclusão em Portugal), esta abrange apenas o segmento nacional dos alunos (EC 2006). Investigadores como I. M. Young (1990) defendem que é o próprio ideal de neutralidade que, ao tentar homogeneizar o público dos cidadãos, se constitui como obstáculo à implementação de políticas públicas de facto universais.

Os resultados de uma investigação anterior mostraram que nem a experiência migratória nem as características culturais ou étnicas se constituem, de per si, como fontes de desvantagem nas escolas portuguesas. Em regra, o ambiente no interior das escolas é positivamente avaliado e as relações com os professores são consideradas como gratificantes por todos os alunos, de ascendência migrante ou não.

Mas também se verificaram situações escolares disruptivas: nos contextos em que se concentram múltiplos factores de exclusão (fraco capital humano dos progenitores, ausência de capital social intra-comunitário, baixos níveis de rendimento) os desempenhos são francamente negativos – sem que, no entanto, a pobreza se constitua como único ou principal factor de insucesso.

O estudo colocou em evidência dois problemas importantes: a escola é incapaz de oferecer alternativas que se oponham eficazmente às solicitações do mercado do trabalho e do consumo; e, mais ainda, a escola não parece ter conseguido encontrar os meios necessários para compensar as desigualdades sociais e humanas ao nível familiar, podendo aliás estar mesmo a acentuar essas desigualdades – as
supostas virtudes curativas do tempo, em particular, surgem como totalmente ineficazes se não forem apoiadas por mecanismos de correcção específicos.

Os agentes da educação, com intervenção directa e/ou indirecta no sistema (Professores, decisores aos níveis do Estado central e local e outros agentes locais), são actores incontornáveis para conseguir a adaptação por parte das escolas a dinâmicas de alcance mais inclusivo. Estas vão muito para além da institucionalização de regras neutras e universais.

É neste contexto que se colocam a questão de saber qual o tipo de capacidade necessária para enfrentar o ‘desafio da diversidade’ e, simultaneamente, levar os agentes a aderir aos princípios e às normas da equidade processual –
respeitando-os de facto e não apenas formalmente (Rothstein 2005, Portes 2006).
Apesar de um dos estudos clássicos sobre este tópico ter mostrado como os estereótipos dos Professores são importantes para a criação e a reprodução das desigualdades entre diversos públicos escolares (Rosenthal & Jacobson 1968), muito pouco se sabe sobre a forma como este ‘efeito de pigmalião’ pode estar hoje em dia a condicionar a vida nas escolas. A viragem multiculturalista operada no final do século passado aparentemente não induziu qualquer mudança
estrutural na distribuição dos resultados escolares entre os segmentos de origem nacional e os de origem estrangeira (Portes & Rumbaut 2001; Crul & Vermeulen 2003, inter alia).